Indledning
I disse år er der meget fokus på brugerdreven innovation, hvordan brugerne i højere grad kan involveres i udviklingen af produkter og services. Det gælder alt fra småkager til det offentliges servicetilbud fx. i forbindelse med kvalitetsreformen. Denne tendens er dels et udtryk for en form for demokratisering, hvor der ligger en erkendelse af, at den helt centrale viden må ligge hos slutbrugeren, dels en erkendelse af, at brugeren i dag ikke bare vil have stillet nogle basale behov gennem en vare eller en ydelse. Brugeren vil have mulighed for at skabe mening og få oplevelser, det stiller nye og anderledes krav til udviklere og producenter.
Hvis vi retter en anden optik på feltet nemlig den, der er vores anliggende her, hvordan kan vi bruge legeredskaber i almindelighed og intelligente legeredskaber i særdeleshed i en skolesammenhæng, kan vi iagttage de samme tendenser, men selvfølgelig i den særlige sammenhæng, der netop hedder skolen. Her var legepladser og frikvarterer tidligere en form for afkoblinger og samtidig en løsning på logistiske problemer: Det at klasserne og lærerne skulle skifte. Eleverne havde samtidig her en ventil, hvor de kunne komme af med al den energi, som de havde samlet eller måske undertrykt, mens de sad og læste i ”Søren og Mette”. I skiftene mellem undervisningstid og frikvarter lærte de, at leg netop hørte til i et særligt fysisk og tidsafgrænset domæne. Senere når de kom på arbejdsmarkedet, ville de genfinde den samme adskillelse mellem fri-tid og arbejds-tid. I dag vil vi gerne have, at eleverne skal lære at være kreative og innovative, det er ikke henvist til det, der tidligere hed formningstimer og frikvarterer. I regeringens udspil til, hvordan danskerne skal klare sig i en globaliseret verden, hedder det fx.: ”Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende, bryde med vanetænkningen og se nye muligheder..”.
Men hvordan skal vi så bruge intelligente legeredskaber i skolen? Hvem skal vi spørge? Ja, hvis vi skal bruge den brugerdrevene logik, så skal vi spørge netop brugerne, det vil sige børnene i frikvarteret og eleverne og lærerne i timen, hvis vi skal fastholde den adskillelse. Vi opererer således her med udviklingen af en viden, hvor vi ikke kan trække normativt på andre vidensressourcer. Det vil sige, at der ikke er andre, som kan sige, at man skal gøre netop dette eller hint. Men det, der er pointen her er, at de andre vidensressourcer, hvilket fx. vil sige forskningsinstitutionerne eller producenterne ved noget andet: Producenten ved noget særligt om, hvad der er teknisk muligt, forskningsinstitutionen ved noget særligt om, hvordan lege- og læreprocesser foregår. Det vil sige, at der skal etableres udviklingsrum, hvor disse forskellige former for viden kan komme i spil med hinanden og skabe ny viden. Nedenfor er der en diskussion af, hvordan sådanne udviklingsrum kan skabes.
Leg og læring
Der er almindelig enighed om, at leg er vigtigt for barnets udvikling – ikke bare som et tids- og aktivitetsmæssigt frirum, men i høj grad fordi meget af det barnet lærer, netop tilegnes gennem legen. Forskning tyder også på, at netop legen kan have afgørende indflydelse på barnets sociale kompetencer herunder på relationerne til fx. forældrene. Inden for mange fag og i den pædagogiske forskning og debat er der samtidig en stigende opmærksomhed over for kroppens og sansernes rolle og betydning for læringsprocessen. Endelig har de seneste års udvikling i fedmeproblemet blandt børn og unge sat yderligere fokus på leg og fysiske aktiviteter. Der er således grunde nok til at arbejde med forskning – og udvikling indenfor dette felt.
Meget af det vi netop lærer gennem legen, har en anden karakter, end det vi lærer gennem planlagte aktiviteter som fx. undervisning. Videre kan vi sige, at de vidensformer, som udvikles gennem henholdsvis leg og læring, har forskellig karakter. Vi kan lidt skematisk stille det på følgende måde:
| Viden gennem leg | Viden gennem undervisning |
| ’Her og nu’Kropslig læringKnowing howImplicit læringUbevidst læringIkke sproglig læringNon-deklarativ læring | ’Forholden sig til’Symbolsk læringKnowing thatEksplicit læringBevidst læringSproglig læringDeklarativ læring |
Det er som sagt skematisk, idet mange elementer fra legesiden kan genfindes i aktiviteter, som vi vil kalde undervisning. Men læring i legen vil ofte være af uformel karakter set med en undervisningsoptik. Det betyder ikke, at der ikke kan optræde en række formalia, der skal overholdes for, at barnet kan deltage i legen. Ligesom der ofte vil være stærke strukturer, som skaber legens tids- og indholdsdimension. Det vi kunne kalde legens historie eller de fortællende – narrative elementer, som skaber sammenhængen.
Hvis børn bruger fx. en intelligent legeplads udover det, der kan være den umiddelbare attraktionsværdi i form af ”noget nyt” vil det være legeværdien- og legepotentialet, der afgør, hvorvidt de vælger at bruge det. Interaktion med andre børn, socialt samvær, er af stor vigtighed for børn. Derfor indgår et givet produkts sociale potentiale naturligvis, som en vigtig faktor. Børn vil hele tiden udvikle nye færdigheder, tilegne sig viden for at indgå i det sociale fællesskab, men det er netop det, der er sigtet. Det vil sige, at børn lærer, mens de leger, men de lærer for at lege, ikke fordi de vil lære. Derfor vil læringspotentialet umiddelbart være defineret af legepotentialet og ikke omvendt.
I en undervisningsoptik er tilgangen naturligvis en anden. Undervisning er en planlagt aktivitet mhp. læring. Læring kan her ses som en social konstruktions- og forhandlingsproces medieret af artefakter. Disse artefakter kan fx. være et intelligent legeredskab bliver dermed en kontekst for læring, en stilladsering, som skal fremme den sociale konstruktion af læring, men som samtidig skal være åben og tilgængelig for den planlægning og strukturering læreren udfolder gennem sin didaktiske planlægning. Vi kan i den forbindelse arbejde med forskellige rum, som defineres af, hvilke former for aktiviteter, der skal finde sted og hvem der er hovedaktør.Vi skelner her mellem de aktiviteter, som er planlagt og designet af andre (præ-strukturerede aktiviteter) og dem som udformes og struktureres af aktørerne(fx undervisere og elever).
Det vil sige, at et intelligent legeredskab kan bruges af underviseren som træning eller til at demonstrere en pointe. Ligesom læreren kunne bruge fx en fysisk model i timen. Det betyder naturligvis ikke, at læreren ikke foretager en didaktisk planlægning her, men den vil mere have karakter af valg og argumentation for netop dette valg end i situationen, hvor læreren fx selv designer dette eller hint, som det intelligente legeredskab skal gøre – eller som eleverne skal kunne gøre med legeredskabet. Dermed kan læreren selv konstruere aktiviteter til fx projektarbejde. I den pædagogiske hverdag vil der typisk være behov for begge former: I mange tilfælde skal læreren kunne bruge læremidler – det kan så være en lærebog eller et intelligent legeredskab, hvor der så at sige ligger et design over læringsaktiviteten på forhånd. Det afgørende vil her være, at der er en ordentlig pædagogisk ”varedeklaration”: Hvad kan dette læremiddel og hvem kan det det for? Alder, sværhedsgrad etc.. I andre tilfælde skal læreren kunne designe selv, hvor det afgørende er, at der er et hensigtsmæssigt interaktionsdesign. Det er blandt disse områder, som skal udforskes i et samspil mellem brugere, producenter og forskere.
Hvordan?”Start with the people and the context. Ask: what do they actually do and how do they do it” – siger en udbredt tilgang til designet af it-systemer. – Og det lyder jo umiddelbart tilforladeligt, men vi må her medtænke det forhold, at et nyt medie fx et digital legeredskab remedierer de sociale interaktionsformer, der kan iagttages. Eller sagt på en anden måde! Vi kan ikke vide, hvad der sker, når vi sætter et intelligent legeredskab op. Vi kan heller ikke spørge folk på forhånd for, hvordan skulle de dog vide, hvad noget sådant kan og ikke kan. Vi bliver nødt til at starte med at gøre noget. Det vil her sige, at vi stiller legeredskabet op og ser, hvad der sker. Men vi bliver nødt til at have en optik til at se det, der sker: Det vil typisk være en kombination af observationer og fx kvalitative interviews – Efterfølgende skal de bruges til at meningstilskrive aktiviteten i et samspil mellem fx forskere og brugere. Meningstilskrivningen giver mulighed for nye og ændrede aktiviteter. Det gælder både i forhold til legeaktiviteterne og i forhold til undervisningen. Vi foreslår, at der i forbindelse med netop undervisningen skelnes mellem planlagte eller intenderede undervisningsprocesser og praksis. Intenderede undervisningsprocesser ser vi her som den formelle strukturering af, hvad der skal foregå i læringssituationen, mens praksis er den proces, hvorigennem aktørerne i den pædagogiske hverdag får tingene til at fungere ved at lave deres egne uautoriserede løsninger og improvisere med videre. Forskellen på den intenderede proces og praksis kan ikke ophæves, den skal snarere ses som den måde, der medieres mellem stabilisering og dynamik. Og en skematisk overførsel af intenderede undervisningsprocesser til fx intelligente legeredskaber vil, efter al sandsynlighed, hverken øge effektivitet, motivation eller læring.
I udviklingen af modeller for, hvordan intelligente legeredskaber kan bruges eksplorativt i undervisningen må derfor findes andre måder end at hente fagplaner og undervisningsplaner ned fra hylden eller op fra skuffen og oversætte dem til et digitalt system. Systemudvikling er altså andet og mere end interaktionen mellem den enkelte computer og den lærende, det er også mere og andet end skolens eller undervisningens formelle interne iscenesættelse. Vi må se på det der sker. Vi foreslår her med Dourish (2004), at der anlægges, hvad han kalder teknoetnometodologiske analysestrategier[4]. Dourish søger her en måde at etablere samspil mellem virksomhedens eller i vores tilfælde skolens konkrete praksis og den nødvendige abstraktion, som ligger fx i et bagvedliggende computersystem ift. et intelligent legeredskab. Som sådan og i designet af det. Svaret bliver den forståelse, der for Garfinkel opstår i en forening af netop forståelse og aktivitet: Vi forstår ved at handle, og samtidig handler vi ved at forstå – og den forståelse deles af de andre aktører, som vi agerer med i en situeret praksis. Vi redegør for det og det er observerbart for dem, der indgår i det andre (Lave & Wenger, 1991) ville kalde praksisfællesskabets sprog og omgangsformer. I modsætning hertil vil et computerprogram ikke eksplicitere handlinger, tvært imod skjuler et sådant program implementeringen af sin aktivitet bag en brugerfalde, som intenderer brugervenlighed, men som gør, at vi ikke ved, hvad der foregår. Dourish argumenterer herfor: ”det er en god idé at bygge systemer, som fortæller os, hvad de gør”(Dourish 2001/2004). Og vi kunne fortsætte, at det måske også er god ide at bygge intelligente legeredskaber, som ikke bare er responsive, men som vi også kan iscenesætte – uanset om vi taler om leg eller læring. Det handler naturligvis ikke om, at brugerne skal udsættes for maskinkode, men at der skal udformes hensigtsmæssige interaktionsformer, som ikke nødvendigvis er traditionelle grafiske brugerflader.
Brugerdreven pædagogisk innovation kan ikke laves på forhånd! Det sker i et organiseret sampsil mellem flere aktører, hvor aktivitet, meningstilskrivning og genfortolkning skaber ny viden, som kan danne afsæt til ny pædagogisk praksis.
Litteratur
Dourish, P. 2004: What We Talk About When We Talk About Context. Journal of Personal and Ubiquitous Computing, 8 (1), pp. 19-30.
Dourish, Poul. 2001/2004. Where the Action is. The MIT Press.
Ginsberg, K. and the Committee on Communications and Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, (2007), “The Importance of Play in Promoting Healthy Child Developmentand Maintaining Strong Parent-Child Bonds,” Pediatrics.
Jessen, Carsten & Nielsen, Camilla Balslev, 2003, Børnekultur, leg, læring og interaktive medier Danmarks Pædagogiske Universitet (uddrag fra ”The changing face of children’s play culture”, Lego Learning Institute 2003 Henvisning til:
Wenger, Etienne .1998, Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity,Cambridge University Press.
